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Leben im Dialog

Unterstütze Kommunikation über die gesamte Lebensspanne. 1. , Aufl.
Buch (kartoniert)
Unterst tzte Kommunikation ist in aller Munde. Angefangen in der sonderp gogischen Lehrerausbildung, wird sie zunehmend in der Fr hf rderung, in der Sprachtherapie, im nachschulischen Bereich sowie auch im Alter eingesetzt. Die Ann rung an das Ziel d … weiterlesen
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Produktdetails

Titel: Leben im Dialog

ISBN: 3860591444
EAN: 9783860591444
Unterstütze Kommunikation über die gesamte Lebensspanne.
1. , Aufl.
Herausgegeben von Jens Boenisch, Katrin Otto
Loeper Angelika Von

24. September 2005 - kartoniert - 528 Seiten

Beschreibung

Unterst tzte Kommunikation ist in aller Munde. Angefangen in der sonderp gogischen Lehrerausbildung, wird sie zunehmend in der Fr hf rderung, in der Sprachtherapie, im nachschulischen Bereich sowie auch im Alter eingesetzt. Die Ann rung an das Ziel der Unterst tzten Kommunikation, auch bei schweren Kommunikationsbeeintr tigungen ein Leben im Dialog gestalten zu k nnen, setzt sich stetig fort. Die Erkenntnis, dass sich ein Leben im Dialog ber die gesamte Lebensspanne erstreckt, verdeutlicht sich in diesem vorliegenden Buch zur 8. ISAAC-Fachtagung in Dortmund. Es wagt einen ersten Schritt in diese neue Dimension p gogisch-therapeutischer F rderung. Allen Autorinnen und Autoren geht es um eine gelingende, vielseitige und humorvolle Kommunikation, die schon im Kleinkindalter beginnen kann und bis in das Alter reicht. Es besteht der Konsens, dass der Einsatz der Unterst tzten Kommunikation in jeder Phase des Lebens m glich ist. Das Buch beleuchtet die Unterst tzte Kommunikation aus verschiedenen Blickwinkeln. Ausgehend von theoretischen Grundpositionen erfolgt die Betrachtung der UK in der Fr hf rderung, basalen F rderung und in der Schule. Als weiterer Aspekt wird der Einsatz der Unterst tzten Kommunikation in der Sprachtherapie, bei Sch l-Hirn-Trauma, Locked-In Syndrom und Wachkoma er rtert. Die Betrachtung der gesamten Lebensspanne greift schlie ich auch die nachschulischen Institutionen und die Unterst tzte Kommunikation im Alter auf. Abgerundet wird der Band durch biografische Determinanten der UK sowie durch einen Blick ber den Tellerrand nach Afrika.

Inhaltsverzeichnis

Inhalt
Vorwort zur Tagung 9
Vorwort der Herausgeber 10

Theoretische Grundpositionen

Gregor Dupuis
Unterstützte Kommunikation und Sprachtherapie 24

Dorothea Lage
UK und ihre theoretischen Bezugssysteme - Auslegeordnung für eine behindertenpädagogische Konzeption 40

Gregor Renner
Ein Theorierahmen der Unterstützten Kommunikation 56

Birgit Hennig-Mouihate
Resonanz und Kontingenz als Elemente früher Dialogerfahrungen und
deren Relevanz für die Arbeit mit schwerstbehinderten Kindern 77

Judith Ruben
Unterstützte Kommunikation und Linguistik 95

Karen Ling
Identität bei Kommunikations- und Entwicklungsbeeinträchtigungen 106

Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung und basalen Förderung

Ursula Braun, Stefan Orth
UK und erste Zeichen mit schwerstbehinderten Kindern 122

Etta Wilken
Kooperation mit den Eltern in der Frühförderung bei der
"Gebärden-unterstützten Kommunikation" 135

Dorothea Klingner
Dialog - Mitmachen - Benennen - Erzählen - Fragen 145

Wilma Simon, Mike Senhofer
Kleine Leute - große Chancen! Anna geht ihren Weg - sie nimmt uns
mit auf ihre Kommunikationsreise! 158

Susanne Wiecken, Karin Raupach
Unterstützte Kommunikation - der Umsetzungsprozess in einer
integrativ geführten Heilpädagogischen Kindertagesstätte 172

Paul Andres, Martin Gülden, Meike Stahl
"Mal mir ein Schaf!" - Kreative Unterstützte Kommunikation
mit jungen Kindern 184

Peter Jacobi, Angelika Tenschert
Kommunikationstafeln und Arbeitsblätter gestalten mit
"BOARDMAKER" und "Schreiben mit Symbolen" 194

Unterstützte Kommunikation in der Schule

Stefanie Sachse
Unterstützte Kommunikation und Schriftspracherwerb (Literacy) 210

Angela Hallbauer
Lesen lernen mit Talkern, BIGmack & Co 226

Irene Leber
Wege der Vokabularauswahl in der Unterstützten Kommunikation 245

Nicol van der Meulen
Unterstützte Kommunikation im Englischunterricht 260

Martina Müller
UK-immanente Förderung in einer heterogenen Lerngruppe 274

Martin Degner
Der TEACCH-Ansatz in der Schule für geistig Behinderte -
theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung 286

Monika Graßhoff
Orientierungs- und Visualisierungshilfen für Kinder 306

Judith Schlüter
Gebärdenunterstützte Kommunikation an einer Schule
für geistig Behinderte 320

UK in der Sprachtherapie, bei Schädel-Hirn-Trauma, Locked-in Syndrom und Wachkoma

Daniela Päßler
UK und Aphasie - neue Wege der Verständigung durch elektronische Kommunikationshilfen 340

Luise Springer, Thomas Hupp, Ralf Klamma, Marc Spaniol
Unterstützte Chat-Kommunikation für Menschen mit zentralorganischen
Sprach- und Sprechstörungen (Aphasien und Dysarthrien) 356

Susanne Wagner
Unterstützte Kommunikation bei Amyotropher Lateralsklerose (ALS)
und Progressiver Supranukleärer Blickparese (PSP) 367

Karl-Heinz Pantke, Natalie Arsalan, Christine Kühn, Gudrun Mrosack
Das Locked-in Syndrom als Grenzfall für Unterstützte Kommunikation 378

Andreas Zieger
Körpernaher Dialogaufbau mit Menschen im Koma/Wachkoma
nach erworbener schwerer Hirnschädigung 390

Winfried Mall
Ein Zugang, der bleibt - auch bei Wachkoma oder Demenz:
Basale Kommunikation 404

Hans-Georg Lauer
Humor in der Unterstützten Kommunikation 416

Biografische Determinanten der Unterstützten Kommunikation

Stephanie Schuchmann, Kathleen Panitz, Jens Boenisch
"Den Ton angeben kann ich schon!" Biografische Reflexionen
zu einem selbstbestimmten Leben - auch ohne Lautsprache 430

Unterstützte Kommunikation in nachschulischen Institutionen und im Alter

Allmuth Bober
Unterstützte Kommunikation in Tagesförderstätten 452

Susan Balandin
Ageing and AAC: Start early, age well! 466

Susanne Wachsmuth
Unterstützte Kommunikation mit älteren Menschen 479

Annett Thiele
Kommunikation in Anbetracht des drohenden Todes: Eine erste
Annäherung an ein Leben mit Amyotropher Lateralsklerose 493

Der Blick über den Tellerrand -
Unterstützte Kommunikation in Afrika

Martha Geiger
Die Nutzung kultureller Ressourcen als Grundlage für
UK - Anwendungen aus Afrika 506

Autorinnen und Autoren 518

Vorwort

Vorwort zur Tagung
Kommunikation ist das Elixier menschlichen Lebens. Es regt uns an, verbindet uns, macht unser Leben reicher und begleitet uns ein Leben lang. Menschliches Leben kann sich eben nur im Dialog mit anderen vollziehen; insofern ist Kom-munikation unverzichtbare Voraussetzung wie Ziel menschlichen Verhaltens und Erlebens.
Von frühkindlichen Versuchen, unsere Identität in der Resonanz mit unseren Bezugspersonen zu spiegeln, bis zum Erlöschen unserer Lebenskräfte: Kom-munikation steht am Anfang und ist auch das Letzte, was sich am Lebensende verabschiedet.
In diesem weiten Spannungsbogen sind Menschen, die nicht oder nicht hinrei-chend über Lautsprache verfügen können, besonders gefordert.
Dazu wird in dem vorgelegten Tagungsband ein breit gefächerter Blick in die reichhaltigen Möglichkeiten Unterstützter Kommunikation eröffnet. Wie in einem Kaleidoskop erschließen sich Einblicke, zeigen sich Facetten, kristalli-sieren sich neue Einsichten und formen sich Bruchstücke zu neuen strukturellen Möglichkeiten.
Damit dies kein unsicheres Kartenhaus bleibt oder gar eine Panoptikum unver-bindlicher Möglichkeiten darstellt, werden grundlegend sichernde Pfähle, Stre-ben und Verbindungen einer Theorie eingezogen.
Auf dieser ersten theoretischen Verortung der Unterstützten Kommunikation kann dann ein breiter Strauß der vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten vom menschlichen Säugling bis zum Menschen im Alter, von früh sich herausbilden-der Stabilität der Kommunikation bis zum fragilen Rand des Lebens auffächern: Altersdemenz, progrediente Behinderungen, Koma, Locked-in Syndrom und Kommunikation in Anbetracht des nahenden Todes.
Damit ist der Bogen weit, fast bis zum Zerreißen gespannt.

Als Wissenschaftlicher Beirat von ISAAC und Vertreter der Fakultät Rehabili-tationswissenschaften wünsche ich allen eine gute Orientierung, erweiternden Erkenntnisgewinn und einen kommunikativen Tag, der sich nicht nur inhaltlich über das gesamte L
eben spannt, sondern auch intentional spannende Gedanken und Anregungen mit sich bringt.

Dortmund, im Juli 2005 Christoph Leyendecker
Tagungsleitung



Vorwort der Herausgeber
Unterstützte Kommunikation ist in aller Munde. Und zwar nicht nur im sonder-pädagogischen Lehrermund, sondern sie wird zunehmend auch in der Frühför-derung, in der Sprachtherapie, im nachschulischen Bereich sowie nach und nach auch im Alter eingesetzt. Wir nähern uns somit langsam dem übergeord-neten Ziel der Unterstützten Kommunikation, auch bei schweren Kommunika-tionsbeeinträchtigungen ein Leben im Dialog gestalten zu können. Unterstützte Kommunikation über die gesamte Lebensspanne soll daher nicht nur als Titel der 8. ISAAC-Fachtagung und im Untertitel dieses Buches erscheinen, sondern verweist auch auf das inhaltliche Programm, ist Ansporn und Orientierung für die weitere Entwicklung der Unterstützten Kommunikation im deutschsprachigen Raum. Mit der Herausgeberschaft einer eigenen ISAAC-Zeitung, der Durchfüh-rung von bundesweiten Fachtagungen, von Regionalfortbildungen, von regelmä-ßigen Referentenfortbildungen, von wissenschaftlicher Forschung und nicht zuletzt durch die Entwicklung eines eigenen Ausbildungslehrganges (Lehrgang Unterstützte Kommunikation), der zunehmenden Einbindung dieses Konzeptes in logopädische und universitäre Ausbildungsgänge (Körper-, Geistig- und Sprachbehindertenpädagogik) entwickelt sich Unterstützte Kommunikation von einem an-fänglich zusätzlichen Förderkonzept - vor allem für Kinder an Schulen für Körperbehinderte und Schulen für Geistigbehinderte - hin zu einer eigenen Profession. Bereits 15 Jahre nach Einführung der Unterstützten Kommunikation in Deutschland ist UK nicht mehr ausschließlich an einzelne Fachrichtungen in der sonderpädagogischen Lehrerausbildung gebunden, sondern wird im Zuge der universitären Modularisierungsprozesse mehr und mehr als sogenanntes Querla-genstudium verstanden. D.h. UK wird zum grundlegenden
Ausbildungsbestand-teil von Sprachtherapeuten/-innen und Sonderpädagogen/-innen mit dem Schwer-punkt Sinnes-, Körper- und Sprachbehinderungen. Gerade diese Loslösung von der bisher überwiegend noch an Fachrichtungen gebundenen Ausbildung ist eine qualitative Aufwertung der Unterstützten Kommunikation. Zwar gibt es noch weiße Flecken in der universitären und logopädischen Ausbildungslandschaft bezüglich UK, grundsätzlich kann man die gegenwärtige Diskussion und Ein-bindung aber durchaus als positive Entwicklung im Sinne einer zunehmenden Professionalisierung dieses Fachgebietes verstehen, die sich sogar auf unter-schiedliche Ausbildungsberufe und Ausbildungsebenen erstreckt. Der UK-Pädagoge und die UK-Pädagogin sind in den Institutionen der Frühförderung, der Schule, den nachschulischen Institutionen wie Werkstatt für Menschen mit Behinderungen, Tagesförderstätten und Wohnheimen für Menschen mit Behin-derungen gefragt wie nie zuvor. Sprachtherapeutische Praxen fragen bei Ein-stellungsgesprächen immer häufiger nach UK-Kompetenzen. Die in dieser Herausgeberschrift mit aufgenommenen Bereiche UK im Alter und UK bei degenerativen Erkrankungen, Wachkoma und Traumatisierungen sind zwar noch ein neues, relativ unentdecktes Feld. Die vorliegenden Beiträge machen jedoch unmissverständlich deutlich, dass es sich hier um ein ebenso spannendes wie bedeutendes Arbeitsfeld in der Rehabilitation erwachsener Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen handelt. Mit dieser Loslösung vom traditionell schulischen Blick der Unterstützten Kommunikation erweitert sich nicht nur der Horizont von UK. Sie steigt ein in eine neue Dimension päda-gogisch-therapeutischer Interventionen. Statt aktiv zu werden, wenn die Kinder die Hände der Mediziner verlassen und in die Frühförderung oder Schule kom-men, wird UK nun auch eingebunden in einen medizinisch dominierten Arbeits-bereich der Akutversorgung im Krankenhaus, der Anschlussheilbehandlung im Rehabilitationszentrum sowie in geriatris
chen Institutionen. Leben im Dialog gilt eben nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern erstreckt sich über die gesam-te Lebensspanne. Mit dieser Herausgeberschrift soll ein erster Schritt in diese neue Dimension pädagogisch-therapeutischer Förderung gewagt werden.
Zur inhaltlichen Grundlegung und terminologischen Abgrenzung in einem inter-disziplinär und auf Kooperation angelegten Arbeitsfeld stehen im ersten Haupt-kapitel theoretische Grundpositionen und linguistische Aspekte im Vordergrund der Auseinandersetzung. Gregor Dupuis eröffnet diese Beitragsreihe mit der Positionierung von UK und Sprachtherapie. Der Autor verweist zu Recht auf die sprachtherapeutischen Aufgaben, die unter bestimmten Voraussetzungen auch im Rahmen der Unterstützten Kommunikation sowohl in ambulanten als auch stati-onären Institutionen, in Bildungs- und Beratungseinrichtungen, in therapeuti-schen Praxen und Kliniken anstehen. Es wird auf der Grundlage einer umfangrei-chen Literaturrecherche und Analyse fachspezifischer Publikationen der aktuelle Stand und die Perspektiven der Bezüge zwischen UK und Sprachtherapie heraus-gestellt. Dabei geht Gregor Dupuis auch der Frage nach, welche Faktoren bisher eine stärkere Einbindung der Sprachtherapie in die UK-Förderung gestärkt bzw. verhindert haben. Auch die gesetzlichen Aspekte bleiben dabei nicht unberück-sichtigt. Damit liegt eine grundlegende Klärung zum seit Jahren problematischen Verhältnis zwischen UK und Sprachtherapie vor.
Dorothea Lage entwickelt auf der Basis der Theorie des kommunikativen Han-delns von Jürgen Habermas eine soziologisch fundierte Konzeption für eine The-orie der Unterstützten Kommunikation. Dabei werden auch klassische Kommu-nikationsaxiome ("Man kann nicht nicht kommunizieren") kritisch hinterfragt und vor dem Hintergrund der Bezugsgruppe, die noch nicht oder bisher nur inten-tional kommunizieren kann, analysiert. Die drei Wissenschaftsbereiche Entwick-lungspsychologie, Soziologie und Linguistik werden als
entscheidende theoreti-sche Referenzsysteme für die Unterstützte Kommunikation herausgearbeitet und begründet. Damit ist dann auch der Bogen gespannt zu den Beiträgen von Gregor Renner und Karen Ling.


Die Entwicklung einer Theorie der Unterstützten Kommunikation ist aufgrund der Komplexität dieses Fachgebietes und dessen interdisziplinärer Zusammen-hänge kaum zu leisten. Gregor Renner skizziert daher Grundzüge eines theore-tischen Rahmens für die Unterstützte Kommunikation. Er beruft sich dabei auf eine "stattliche Zahl ausgewerteter Theorien-, die aus ganz unterschiedlichen Wissenschaftsfeldern stammen". Dabei wird die Unterstützte Kommunikation in die drei Teilbereiche a) individuelle Aspekte, b) Kommunikationsmittel und c) soziale Aspekte gegliedert. Der übergreifende Theorierahmen soll aus der Fülle an theoretischen Positionen und Konzepten eine Orientierung geben und die Beziehungen der einzelnen Ansätze verdeutlichen.
Der folgende Beitrag reflektiert die Voraussetzungen und Bedingungen der Kommunikation bei Säuglingen und (schwerstbehinderten) Kindern, die noch nicht intentional kommunizieren können (vorsprachliche Interaktion). Die Bedeu-tung der frühen Dialogerfahrung und des Gleichklangs vom Rhythmus in der Mutter-Kind-Interaktion stellt Birgit Hennig-Mouihate als wesentliche Grundlage für die Kommunikationsentwicklung heraus. "Die frühe Dialogerfahrung ist in erster Linie ein Zeit-Struktur-Erlebnis mit affektiver Komponente. Das Kind erlebt sein Verhalten in Bezug auf das Verhalten der Mutter entweder als kom-plementär-reziprok oder im synchronen Gleichklang mit ihr." Dadurch wird die Erfahrung von Resonanz und Kontingenz erst ermöglicht und als beziehungsstif-tend erlebbar. Denn die frühe Entwicklung und Etablierung wechselseitiger Dia-logstrukturen sind grundlegend für die Entwicklung späterer und höherer kom-munikativer Kompetenzen.
Judith Ruben verweist in ihrem Beitrag auf die bisher noch kaum beachtete Be-deutung der linguistisc
hen Pragmatik für die Unterstützte Kommunikation. Sie schlägt somit den schon einleitend skizzierten theoretischen Bogen zurück zur Sprachtherapie und ergänzt die bisherigen Beiträge zu den theoretischen Grund-positionen um einen "inhaltlichen" Aspekt der Kommunikation, nämlich um die Sprachanwendung (Pragmatik). Geteilte Erfahrungen und Erlebnisse werden als grundlegend für ein gegenseitiges Verstehen herausgestellt. Dies gilt im Besonderen für Menschen mit schweren kognitiven Beeinträchtigungen, die eher die kommunikative Handlung als den Informationsgehalt des gesproche-nen Wortes verstehen.
Die besondere Bedeutung von Identität in der individuellen Entwicklung des Kindes ist unumstritten. Trotz zahlreicher Bekundungen in Lehrplänen und Publikationen zur Unterstützten Kommunikation sind Konzepte zur Unterstüt-zung der Identitätsentwicklung bei Menschen mit komplexen Kommunikati-onsbeeinträchtigungen bisher dennoch nicht entwickelt worden. Karen Ling versucht auf der Grundlage aktueller Erkenntnisse aus der Identitätsforschung hier einen ersten Zusammenhang herzustellen, indem sie die Besonderheiten von Menschen mit Entwicklungs- und Kommunikationsbeeinträchtigungen unter dem Fokus der Identitätsentwicklung analysiert. Anschließend stellt sie ein sozialpsychologisches Identitätsmodell vor, in dem entwicklungsrelevante Prozesse beschrieben und deren Bedeutung für die Handlungsfähigkeit des Individuums herausgestellt werden.
Ganz unterschiedliche Zugänge und Ansätze zur Kommunikationsförderung werden im zweiten Hauptkapitel unter dem Titel Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung und basalen Förderung vorgestellt. Ursula Braun und Stefan Orth eröffnen dieses Kapitel mit einem theoretisch-praktischen Grundlagenbei-trag zur (basalen) Förderung schwerstbehinderter Kinder. Auf der Basis der Spracherwerbstheorie nach Jerome Bruner und in Abgrenzung zur entwicklungs-psychologischen Theorie von Jean Piaget verdeutlichen die Autoren die Entwick-lung von Inten
tionalität und Symbolverständnis. Um die bisherige Ausweitung des Symbolbegriffs wieder einzugrenzen und eine terminologische Präzisierung einzuleiten, schlagen Braun und Orth die Nutzung des Oberbegriffs "Zeichen" vor, um darauf basierend die Unterscheidung von Symbol und Signal nachvoll-ziehbar zu machen. Damit soll der Blick geschärft werden, auf welchem Entwick-lungsniveau sich das Kind befindet. Die Bedeutung für die Unterstützte Kommu-nikation wird sowohl theoretisch abgeleitet als auch an einem Praxisbeispiel anschaulich erläutert.
Die Kooperation von Institutionen der Rehabilitation mit den Eltern und Angehö-rigen behinderter Kinder ist eine inzwischen anerkannte und weitgehend prakti-zierte Selbstverständlichkeit. Da jedoch gerade in der Frühförderung der Koope-rationsbegriff immer wieder auch gedeutet wird im Sinne des Ko-Therapeuten-Modells, also Eltern angeleitet werden, Therapien mit ihren Kindern durchzufüh-ren, verweist Etta Wilken noch einmal ausdrücklich auf die Rolle der Eltern als Kooperationspartner der Frühförderung und Unterstützungspartner der Kinder. Denn die Kinder sind keine passiven Empfänger, sondern aktive Partner im Prozess der frühen (Kommunikations-) Förderung. Und dies gilt eben auch für den Einsatz von Unterstützter Kommunikation. Am Beispiel der Gebärden-unterstützten Kommunikation (GuK) und auf der Grundlage wissenschaftlicher Untersuchungen zum Erfolg von GuK unterstreicht die Autorin den sprachför-dernden Einsatz von Gebärden anstelle traditioneller Funktionsübungen in der Sprachtherapie. Gerade mit den angeführten wissenschaftlichen Ergebnissen wird die Annahme, der Einsatz von Gebärden würde gerade bei "sprachfaulen" Kindern mit Down-Syndrom dazu führen, dass die Verbalsprache nicht gelernt würde, widerlegt. Unter dem Motto: "Die Augen machen den Ohren Beine!" wird auf den Vorzug der visuellen Wahrnehmung vor der auditiven Wahrneh-mung in der Förderung von Sprachverständnis und Kommunikation eindrucks-voll hingewiesen.
>Auch Dorothea Klingner geht in ihrem Beitrag auf Sprachtherapie und UK sowie die Bedeutung des kollegialen Austausches im Sinne einer guten Kooperation ein. Sie beschreibt in einem sehr praxisorientierten und persönlich geprägten Beitrag, dass Sprachtherapie eben nicht immer eine klar strukturierte Lernsituation bedeutet, in der die Kinder am Tisch sitzen und mit Bildkarten Worte und grammatikalische Formen einüben oder vor dem Spiegel die richtige Artikula-tion trainieren. Schon im Alter von 2 Jahren wollen sie in den "Ich und Du"-Dialog treten. Sprachtherapie bei Kindern, die - aufgrund ihres Alters oder ihrer Entwicklung - noch keine Lust haben, gezielt etwas Neues zu lernen, wollen aber immer schon "Mitmachen", dem anderen "etwas zeigen" oder etwas "erzäh-len". Wie sich die Autorin diesen Themen zwischen "Ich und Du" bis hin zu "Erzählen, Fragen und Lernen" in der Praxis genähert und diese Lebenssituatio-nen der Kinder in sprachtherapeutisch relevante UK-Interventionsmaßnahmen umgewandelt hat, wird anschaulich beschrieben.
"Dem Kind folgen" statt systematische Therapiepläne zu erstellen, könnte ähn-lich wie bei Klingner auch als Motto über dem folgenden Beitrag stehen. Nach einer kurzen Beschreibung der Entwicklung eines körperbehinderten Mädchens aus der Perspektive der Eltern und Erzieherinnen sowie der Aufnahmesituation in die erste Klasse einer Schule für Körperbehinderte analysieren die beiden Lehrer Wilma Simon und Mike Senhofer den bisherigen Entwicklungsverlauf auf der Grundlage des Partizipationsmodells. Damit wird das von Antener (2001) und Lage (2003) ins Deutsche übersetzte Partizipationsmodell von Beu-kelman/Mirenda (1998) mit einem Praxisbeispiel in seinen vielen Facetten transparent. Die theoretisch begründeten Wechselwirkungen zwischen Partizi-pation, Interaktion und Kommunikation werden anhand von Annas bisherigen Lebensphasen praxisnah aufgezeigt. Sowohl die Beziehung der Eltern zum Kind als auch die Kooperation der Familie mit dem Kinderg
arten und der Schu-le wird in diesem Zusammenhang als ein gelungener Dreiklang erlebt, der die Förderung des Kindes sehr positiv beeinflusst hat. Exemplarisch wird am Bei-spiel von Annas Entwicklung deutlich, wie bei entsprechender Unterstützung auch kleine Leute große Chancen haben können.
Ebenfalls in Form eines Praxisberichtes beschreiben Susanne Wiecken und Karin Raupach die Einführung und sukzessive Umsetzung einzelner Aspekte und Me-thoden der Unterstützten Kommunikation in einem integrativ arbeitenden heilpä-dagogischen Kindergarten. In anschaulicher Weise wird die achtjährige Aufbau-arbeit rückblickend zusammengefasst und so Hinweise gegeben, welche Schwie-rigkeiten auftreten und welche Erfolge bei entsprechendem Durchhaltevermögen erreicht werden können. Dabei wird sowohl auf das soziale Umfeld als auch auf inhaltliche Aspekte (UK-Methoden) Bezug genommen. Der Beitrag schließt mit einer Reihe an Hinweisen für andere Kindergärten, die einen Einstieg in die Un-terstützte Kommunikation wagen wollen.
Paul Andres, Martin Gülden und Meike Stahl verweisen auf die Bedeutung der frühen Malerfahrung als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Die spiele-rische Förderung des frühen Lese- und Schreibverhaltens ist somit bei Kindern ohne Lautsprache eine "unverzichtbare Technik zur Verbesserung der Unterstütz-ten Kommunikation". Wer jedoch aufgrund seiner Behinderung keinen Stift halten kann, braucht Alternativen zu Papier und Bleistift. Diese werden von den Autoren an verschiedenen Praxisbeispielen aufgezeigt. Ebenfalls werden erste Leseerfahrungen praxisnah veranschaulicht. Damit erhalten Leser und Leserin vielfältige Anregungen für den schwierigen Prozess des Schriftspracherwerbs bei Kindern ohne Lautsprache.
Boardmaker ist das (deutschland- und weltweit) wohl am meisten verbreitete Programm zur schnellen Gestaltung von Kommunikationstafeln und -büchern. Gerade die Erweiterungen und neuen Optionen ermöglichen einen schnellen Zugriff und ein einfaches E
inbinden eigener Fotos in die Boardmaker-Bibliothek, so dass die Kommunikationstafeln ganz individuell und sowohl mit Symbolen als auch mit eigenen Fotos und Bildern bestückt werden können. Peter Jacobi und Angelika Tenschert geben mit ihrem Beitrag eine kurze Einführung in die Pro-gramme "Boardmaker" und "Schreiben mit Symbolen" zur Herstellung von Kommunikationstafeln und Arbeitsblättern. Die vielfältigen Abbildungen zei-gen auch dem ungeübten Gestalter von Kommunikationstafeln die unterschied-lichen Möglichkeiten zur Erstellung individueller Tafeln, Tages- und Wochen-pläne sowie Arbeitsblätter, Strukturierungs- und Lernhilfen.
Die beiden letzten Beiträge dieses zweiten Hauptkapitels bilden mit ihren In-halten eine Brücke von der Frühförderung zur Förderung in der Schule.

Stefanie Sachse eröffnet das dritte Hauptkapitel, das unter dem Titel Unterstützte Kommunikation in der Schule steht, mit einem Grundlagenbeitrag zum Schrift-spracherwerb von Kindern ohne Lautsprache. Dabei begrenzt sich die Autorin nicht auf das funktionelle Lesen- und Schreibenlernen, wie es in der 1. Klasse in der Regel gelernt wird. Vielmehr zeigt sie sensible Phasen und Schritte auf, die von der Geburt bis zum gelungenen Erwerb der Schriftsprache ablaufen. Der englische Terminus Literacy umfasst genau diese umfassende Sichtweise: die vorschulische Freude am Vorlesen, dem frühen Interesse an Schrift, dem Um-gang mit Büchern, die Auseinandersetzung mit Schrift und schließlich das Ver-fassen eigener Texte sowie das sinnentnehmende Lesen. (Welche Auswirkungen auf die Kommunikationsentwicklung ein - kulturell bedingt - fehlender Umgang mit Büchern hat, wird im Beitrag von Martha Geiger deutlich). Mit praktischen Beispielen und Hinweisen für die Bezugspersonen (Erzieherinnen, Lehrerinnen, Eltern) gewinnt diese linguistisch fundierte Grundlegung eine hohe Praxisnähe. Der vor allem auf englischsprachige Forschungen und Literatur basierende Bei-trag zeigt auch, dass wir in Deutschland im
Bereich Schriftspracherwerb bei Kindern ohne Lautsprache einen gewissen Nachholbedarf haben. Umso bedeu-tender ist die hier vorgelegte Analyse mit ihren direkten Praxisbezügen.
Der Schriftspracherwerbsprozess bei Schülern/-innen der Schule für Geistigbe-hinderte, die unterstützt kommunizieren, steht bei Angela Hallbauer im Mittel-punkt des Interesses. Nach einigen theoretischen Überlegungen zur Bedeutung des Lesens und Schreibens für diese Bezugsgruppe werden konkrete methodisch didaktische Adaptionen und Hilfestellungen mit elektronischen Kommunikati-onshilfen und nichttechnischen Hilfen besonders für Schüler mit Autismus vorgestellt.
Verschiedene Wege der Vokabularauswahl in der Unterstützten Kommunikation werden von Irene Leber auf das Gelingen der Kommunikation hin abgeklopft. Ganz praktische Überlegungen über die am häufigsten genutzten Wörter im Deutschen, die wichtigsten Wörter in der sozialen Bezugsgruppe, die entschei-denden Wörter für den Grammatikerwerb und einige Kriterien mehr werden nebeneinander gestellt, abgewogen und diskutiert. Sehr deutlich wird, dass es sich um einen Prozess handelt, der verschiedene Aspekte berücksichtigen muss, um letztlich zu einem individuell bedeutsamen Wortschatz zu führen, der Kommunikation gelingen lässt.
Englisch als Fremdsprache ist in verschiedenen Bundesländern inzwischen ver-pflichtend in den Grundschulklassen 3 und 4 eingeführt worden. Dies gilt dann auch für Sonderschulen, die nach den RRL der Primarstufe unterrichten (wie die Schule für Körperbehinderte). Und in der Tat gibt es bereits unterstützt kommu-nizierende Kinder, die Englisch als Fremdsprache lernen. D.h. eine Auseinander-setzung mit Methodik und Didaktik des Englischunterrichts bei unterstützt kom-munizierenden Kindern und Jugendlichen ist dringend erforderlich. Nicole van der Meulen stellt in ihrem Beitrag eine Studie vor, die sich unter ökologisch-systemischer Perspektive unterstützt kommunizierende Englischlerner anschaut, deren soziales
Umfeld analysiert und ein Modell für verschiedene Differenzie-rungsmaßnahmen entwickelt. Sie sollen dem Schüler eine aktive und gestaltende Rolle im Unterricht ermöglichen.
Erfahrungen aus der Arbeit mit geistig- und schwerstbehinderten Schülern/-innen stellt Martina Müller vor. Dabei wird aufgezeigt, wie man UK als Unterrichts-prinzip auch in heterogenen Lerngruppen einbinden kann. Der Einsatz von Ge-bärden, Symbolen und Tagebüchern wird praxisnah dargestellt und sowohl an Fallbeispielen als auch mit Möglichkeiten der Freiarbeit illustriert.
Martin Degner skizziert die theoretischen Grundlagen des TEACCH-Ansatzes und Möglichkeiten der Umsetzung an der Schule für Geistigbehinderte. Die Hin-weise auf die Methoden der Strukturierung und Visualisierung, die im Mittel-punkt des TEACCH-Ansatzes stehen, sind nicht nur hilfreich in der Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen, sondern werden sich langfristig sicher als ein grundlegendes sonderpädagogisches Verfahren durchsetzen. Ziel ist die Op-timierung der Fähigkeiten, in seiner Lebenswelt zurechtzukommen. D.h., im Sport- und Kochunterricht werden diese Visualisierungs- und Strukturierungshil-fen ebenso eingesetzt wie beim Zubinden der Schuhe, wenn das Kind dadurch eine Unterstützung in der Lebensbewältigung erfährt. Im Anschluss an die Theo-rie des TEACCH-Ansatzes erfolgt eine ausführliche Umsetzung in die Praxis mit einer Reihe an Hinweisen für Unterricht und Alltag.
Ebenfalls um Orientierungs- und Visualisierungshilfen geht es bei Monika Graß-hoff. Schon die Vielzahl der Abbildungen macht deutlich, welche Möglichkeiten in der Gestaltung von Tafeln, Tages- und Wochenkalendern, Stundenplänen, Terminkalendern etc. stecken. Gerade in Verbindung mit dem Beitrag von Peter Jacobi erweitert sich dem Leser und der Leserin der Horizont an Möglichkeiten, seinen Klassenraum zu gestalten, den Tagesablauf zu strukturieren und den Kin-dern eine zeitliche wie räumliche Orientierung im Alltag zu ermöglichen. Dar-üb
er hinaus wird auch auf elektronische Kommunikationshilfen eingegangen. Dieser Beitrag stellt zusätzlich eine praxisorientierte Ergänzung zum TEACCH-Beitrag von Martin Degner dar.
So wie Etta Wilken im Rahmen der Frühförderung auf die sprachfördernden Aspekte mit der Gebärden-unterstützten Kommunikation (GuK) aufmerksam gemacht hat, so erweitert Judith Schlüter die Möglichkeiten von GuK auf den schulischen Bereich. Nach einer kurzen theoretischen Darstellung zum Einsatz von Gebärden und einer Übersichtstabelle zu den unterschiedlichen "gängigen" Gebärdensystemen in Deutschland stellt die Autorin die Umsetzung des GuK-Konzeptes an einer Schule für Geistigbehinderte dar. Dabei geht sie konkret auf einzelne Tagessituationen, Unterrichtsphasen und Abläufe im Alltag ein, so dass die Praxisdarstellung die theoretische Einführung komplementär ergänzt.
Die Sprachtherapie steht im Fokus des vierten Hauptkapitels. Hierbei beziehen sich die Beiträge nicht auf die Frühförderung oder das Schulalter (hierzu siehe die Kapitel 2 und 3), sondern auf besondere sprachtherapeutische Herausforderungen wie den Zustand nach Schädel-Hirn-Trauma, Locked-in Syndrom und Wachko-ma. Daniela Päßler beginnt dieses Kapitel mit der Vorstellung einer elektroni-schen Kommunikationshilfe für die Aphasie-Therapie. Auf der Grundlage der ICF-Klassifikation der WHO unternimmt die Autorin eine Positionierung der Aphasie-therapie in den Kontext der Unterstützten Kommunikation. Damit schließt sie an den Einführungsbeitrag von Gregor Dupuis an und ergänzt ihn durch eine Ausdiffe-renzierung für den bisher wenig beachteten Bereich UK und Aphasie. Dies gilt im Besonderen für die Ausführungen zum methodischen Vorgehen beim individuellen Anpassen einer vorgestellten elektronischen Kommunikationshilfe bei Personen mit Aphasie (von der Diagnostik über die Vokabularauswahl bis hin zu Bedienung des Gerätes sowie Transferübungen in den Alltag).
Ebenfalls eine Positionierung der Sprachtherapie von Menschen m
it erworbe-nen zentralorganischen Sprach- und Sprechstörungen (Aphasie und Dysarthrie) im Kontext der Unterstützten Kommunikation unternehmen Luise Springer, Thomas Hupp, Ralf Klamma und Marc Spaniol. In diesem Beitrag steht die Nut-zung eines eigens für Menschen mit Aphasie und Dysarthrie entwickelten Chat-Rooms im Vordergrund. Neben den typischen Barrieren bei der Nutzung von Informationstechnologien durch die Betroffenen werden die spezifischen techni-schen Werkzeuge für die Chat-Nutzung vorgestellt und die Voraussetzungen, die die Nutzer mitbringen müssen, um diese neue Form der Kommunikation sinnvoll einsetzen zu können. Abschließend werden anhand von kurzen Erfahrungsbe-richten bereits gelungene Chat-Talkerrunden vorgestellt, die einen Eindruck vermitteln, welche Bedeutung diese Art der Kommunikation für die betroffene Personengruppe haben kann.
Progrediente Erkrankungen wurden bisher kaum im Rahmen der Unterstützten Kommunikation diskutiert. Unter Hinzuziehung eigener Untersuchungen be-leuchtet Susanne Wagner am Beispiel der Amyotrophen Lateralsklerose (ALS) und der Progressiven Supranukleären Blickparese (PSP) die Entwicklung der beiden fortschreitenden Erkrankungen, deren Auswirkungen auf die Sprechfä-higkeit bis hin zum Sprechverlust sowie die derzeitige Versorgung durch die Logopädie. Im Anschluss werden mögliche therapeutische Interventionsmaß-nahmen dieser relativ seltenen Krankheitsbilder aufgezeigt. Neben der metho-dischen Einführung und Anwendung von elektronischen oder nichtelektronischen Kommunikationshilfen tritt aber auch das große Problem der Behinderungsaner-kennung und -bewältigung in den Vordergrund der sprachtherapeutischen Tätig-keit. Die Diskrepanz zwischen der bestehenden Sprachkompetenz und abneh-mender Sprechfähigkeit dieser Personengruppe stellt pädagogisch-therapeutische Fachkräfte vor eine besondere Herausforderung, denn die Kommunikationsförde-rung und das Vertrautmachen mit alternativen Kommunikationshilfen muss be-reits in ein
em Stadium beginnen, in dem sich die Betroffenen noch relativ gut verständlich machen können.
Um Dysarthrie und ALS geht es u.a. auch im folgenden Beitrag. Karl-Heinz Pantke, Natalie Arsalan, Christine Kühn und Gudrun Mrosack skizzieren das Locked-in Syndrom und dessen Entstehung, Entwicklung und Erscheinungsfor-men. Vor dem Hintergrund einer selbst durchgeführten Studie sowie in der Un-terscheidung einer transienten oder progredienten Erkrankung, die zum Locked-in Syndrom geführt hat, erläutern die Autoren bisher genutzte Möglichkeiten der Kommunikationsförderung und der Anwendung von UK.
Über Menschen im Koma bzw. Wachkoma wird in den Medien zwar immer wieder berichtet, welche Möglichkeiten der Kommunikation ihnen nach dem Bewusstseinsverlust noch geblieben sind, wurde bisher jedoch kaum diskutiert. Andreas Zieger berichtet aus seinen langjährigen Erfahrungen mit Patienten, die über lange Zeit nicht ansprechbar waren und eine komplette Reaktionslo-sigkeit gezeigt haben, dann aber nach und nach erste körperliche Zeichen und Reaktionen zurückgewinnen. Wie können diese ersten Zeichen aus dem Erwa-chen tiefer Bewusstlosigkeit aussehen, wie kann ein erster Dialog aufgebaut werden, der sich bis hin zur Ja-Nein-Kommunikation entwickeln kann? Metho-den und Wirkungsweise des körpernahen Dialogaufbaus werden auf der Grund-lage einer über 15 Jahre andauernden Studie vorgestellt und neuropädagogische Konsequenzen für die Kommunikation mit den Menschen im Wachkoma sowie deren Angehörigen und professionellen Begleitpersonen abgeleitet.
Wachkoma oder Demenz ist zentraler Ausgangspunkt der Diskussion um die Möglichkeiten der Basalen Kommunikation. Winfried Mall erläutert die Aus-drucksmittel, die selbst bei schwersten Einschränkungen des Bewusstseins blei-ben: Körperkontakt, Stimme und der Rhythmus des Atems. Der Autor verweist auf das plötzliche, durch ein Schädel-Hirn-Trauma oder durch altersbedingte Abbauprozesse hervorgerufene Zurückgeworfensein auf elementarste k
ommuni-kative Signale. Diese Signale gilt es wahrzunehmen und aufzunehmen, um in einen Dialog mit der betroffenen Person wieder eintreten zu können. Zwei kurze Praxisbeispiele sollen das methodische Vorgehen der Basalen Kommuni-kation bei dieser Personengruppe transparent machen.
"Auch wer nicht sprechen kann, hat viel zu lachen-" Hans-Georg Lauer widmet sich einem in der Unterstützten Kommunikation bisher noch nicht bearbeiteten Bereich: der Gelotologie. Ausgehend von seinen Erfahrungen in einer Rehabilita-tionsklinik analysiert er das Phänomen von Humor für den kommunikativen Prozess. Dabei wird sowohl die Bedeutung einer humorvollen Grundhaltung und heiteren Gelassenheit bei Menschen in existentiellen Krisensituationen betrachtet als auch die Rolle des Therapeuten, der Angehörigen und Lehrer, die mit den Menschen ohne Lautsprache arbeiten. Andererseits verfehlt der langsam und in Bruchstücken vorgetragene Witz seine Wirkung sofort. Aber welch eine Freude, wenn der nichtsprechende Jugendliche oder der vom Schlaganfall betroffene Mitvierziger plötzlich einen überraschenden, gut formulierten Scherz ausplaudert und das soziale Umfeld nicht nur über den Witz lacht, sondern sich auch über den Lebensmut und den Schalk der nichtsprechenden Person erfreut.
Das fünfte Hauptkapitel schließt sich mit seinen biografischen Determinanten direkt an die Lebenswirklichkeit von Menschen ohne Lautsprache an. In Form eines Interviews wird Stephanie Schuchmann von Kathleen Panitz und Jens Boenisch zu gewöhnlichen und besonderen Lebensereignissen befragt. Damit wird nicht über eine Person oder Personengruppe ohne Lautsprache diskutiert und deren Lebenssituation analysiert, sondern dem interessierten Leser ein direk-ter Einblick in ein Leben ohne Lautsprache ermöglicht. Im Sinne einer biografi-schen Aufarbeitung gewährt Stephanie Schuchmann ungeahnte Einblicke in die Höhen und Tiefen eines Lebens, das von Geburt an nicht loszulösen ist von den Auswirkungen einer schweren Tetrapl
egie und Anarthrie. Gleichzeitig ist dieses Interview ein Zeugnis, dass man auch bei schwerer körperlicher und kommunika-tiver Behinderung dennoch selbstbestimmt und selbstbewusst leben kann.
Das sechste Hauptkapitel umfasst die nachschulische Situation von Menschen ohne Lautsprache sowie die bisher kaum beachtete besondere Situation von nichtsprechenden Menschen im Alter. Damit wird das vierte Hauptkapitel um weitere vertiefende Aspekte der Kommunikationsförderung ergänzt, da in die-sem Arbeitsfeld ebenfalls sowohl die Sprachtherapeuten/-innen als auch UK-Pädagogen/-innen tätig sind. Die Tagesförderstätte kann hier als eine Institution angeführt werden, in der ein Großteil der Menschen mit schweren körperlichen, geistigen und kommunikativen Behinderungen betreut wird. Allmuth Bober be-richtet aus der Arbeit von Tagesförderstätten und gibt vor dem Hintergrund der Einführung des Individuellen Hilfeplans (HIP) zu verstehen, wie man systema-tisch und in unterschiedlichen Kontexten UK-Maßnahmen einleiten, durchführen und institutionalisieren kann. Dabei geht sie sowohl auf die kommunikativen Kompetenzen und Bedürfnisse der unterstützt kommunizierenden Personen ein als auch auf die (notwendigen) Kompetenzen der betreuenden Mitarbeiter von Tagesförderstätten. Der Einsatz von UK wird dabei als bedeutsames Qualitäts-merkmal in der Arbeit in Tagesförderstätten herausgestellt.
Der Wunsch, selbst alt zu werden, ist inzwischen nicht nur für viele Menschen ohne Behinderung eine Realität. Auch unterstützt kommunizierende Menschen werden älter - und eine gute Kommunikation ist auch im Alter ein wichtiger Faktor des Wohlbefindens. Susan Balandin analysiert vor diesem Hintergrund sowie unter Hinzuziehung verschiedener Forschungsergebnisse Fragen zur Lebensqualität von älteren Menschen ohne Lautsprache und verweist dabei ausdrücklich auf die Bedeutung einer lebenslangen Sozialisation, die UK mit impliziert. Die in Kapitel vier hervorgehobenen traumatischen oder fortschrei-ten
den Erkrankungen werden durch diesen übergreifenden Blick auf das Kon-zept der Unterstützten Kommunikation als einen Ansatz, der sich über die ge-samte Lebensspanne erstreckt, komplettiert.
In gleicher Weise setzt Susanne Wachsmuth den Fokus auf die in den Industrie-nationen wachsende Anzahl an älteren Menschen. Sie verweist zu recht auf das dadurch erhöhte Risiko, im Alter eine Erkrankung zu bekommen, die den Verlust der Lautsprache mit sich bringt. D.h. nicht nur körper- und geistigbehinderte Menschen ohne Lautsprache werden älter, auch zunehmend mehr ältere und alte Menschen werden körperbehindert, erleben kognitive Erschränkungen und verlie-ren die Fähigkeit, sich lautsprachlich zu äußern. Die Autorin schlägt somit einen Bogen von der Unterstützten Kommunikation zur Gerontologie und zeigt auf, welche Personengruppe vom Sprach- und Sprechverlust besonders betroffen ist, mit welchen Belastungen die Bezugspersonen konfrontiert werden sowie welche Hilfen von den Angehörigen in der Kommunikation genutzt werden können.
Anhand einer biografischen Rückschau versucht Annett Thiele eine erste Annä-herung an die Problematik, angesichts der fortschreitenden Erkrankung ALS und des nahen Todes die Bedeutung des zusätzlichen Kommunikationsverlustes in die Gesamtlebenslage einzuordnen. Dabei steht der Aspekt der individuellen Bewältigung der Erkrankung ebenso im Zentrum der Betrachtungen wie auch die Reaktionen des sozialen Umfeldes der betroffenen Person. Am Beispiel einer interviewten Person mit ALS werden subjektive Belastungsfaktoren transparent und mögliche Probleme des Einsatzes von Unterstützter Kommunikation bei dieser Personengruppe diskutiert. Der Einschub von Interviewaussagen ver-deutlicht dabei die subjektive Befindlichkeit der betroffenen Person und gibt gleichzeitig einen Einblick in die Problematik der Kommunikationsförderung durch den UK-Pädagogen bzw. Sprachtherapeuten.
Im letzten Hauptkapitel wird der Blick über den Tellerrand gewagt. Martha Geige
r führt uns mit ihrem Beitrag eindrucksvoll in afrikanische Lebensver-hältnisse und Lebenserfahrungen ein, die mit mitteleuropäischen Lebensge-wohnheiten nicht zu vergleichen sind. Dabei wird beispielsweise besonders deutlich, welchen Stellenwert die frühe Lese- und Büchererfahrung (z.B. durch Vorlesen) für die Entwicklung des Symbolverständnisses hat. D.h. die sozio-kulturellen Hintergründe der afrikanischen wie der mitteleuropäischen Gesell-schaft werden durch diesen Beitrag ins Bewusstsein gerückt, verdeutlichen förderliche Bedingungen für einen erfolgreichen Einsatz von UK und erweitern dadurch die eigene Perspektive. Mehr noch, sie öffnen den eigenen Blick für neue Entwicklungen in der Unterstützten Kommunikation.
Trotz der großen Bandbreite und der Verschiedenheit der Beiträge wird bei den Autorinnen und Autoren dieses Tagungsbandes deutlich: Allen geht es in erster Linie um eine gelingende, vielseitige und humorvolle Kommunikation, die schon im Kleinkindalter beginnen kann und sich über die gesamte Lebensspan-ne erstreckt. Es gibt kein zu früh und kein zu spät für den Einsatz der Unter-stützten Kommunikation.
Abschließend gilt es, einen ausdrücklichen Dank auszusprechen an alle Autorin-nen und Autoren, die es trotz zum Teil großer beruflicher und privater Belastung geschafft haben, ihre Manuskripte rechtzeitig bei den Herausgebern einzusenden, damit dieser Band pünktlich zur 8. ISAAC-Fachtagung erscheinen kann. Dies ist keineswegs eine selbstverständliche Leistung, da zwischen Zusage an die Refe-rentinnen und Referenten zur Tagung und Abgabe des Manuskriptes nur wenige Wochen liegen. Ebenfalls ist Monika Adam zu danken, die uns in fleißiger und zuverlässiger Weise bei den Korrekturarbeiten unterstützt hat. Und schließlich ist dieses Buchvorhaben auch nur realisierbar, da der von Loeper Verlag auch dieses Jahr wieder sehr zuverlässig die Umsetzung der Manuskripte zum inzwischen umfangreichsten ISAAC-Tagungsband layout- und drucktechnisch in beeindru-ck
ender Weise und Geschwindigkeit durchgeführt hat.
Möge diese Herausgeberschrift allen Leserinnen und Lesern viele Anregungen geben für die vielfältige UK-Praxis, die Forschung und Wissenschaft weiter stärken und die Gestaltung des kommunikativen Alltags in Familie und Beruf bereichern.

Halle, im Juli 2005 Jens Boenisch & Katrin Otto



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