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Der Rote Faden für die praktische Ausbildung in den Pflegeberufen

Theoretische Hinführungen - praktische Beispiele - Formulare entsprechend den neuen gesetzgeberischen Vorgaben.…
Buch (kartoniert)
Die praktische Anleitung in den Pflegeberufen ist vom Gesetzgeber vorgeschrieben. Doch oft gelingt die Koordination dieses wichtigen Teils der Ausbildung nur schlecht. Praxisnah und differenziert bringt der Rote Faden Licht ins Dunkel. Er ist mehrfac … weiterlesen
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Der Rote Faden für die praktische Ausbildung in den Pflegeberufen als Buch

Produktdetails

Titel: Der Rote Faden für die praktische Ausbildung in den Pflegeberufen
Autor/en: Margot Sieger, Elfriede Brinker-Meyendriesch

ISBN: 3899934059
EAN: 9783899934052
Theoretische Hinführungen - praktische Beispiele - Formulare entsprechend den neuen gesetzgeberischen Vorgaben.
'Brigitte Kunz Verlag'.
1. , Aufl.
Kunz

Juni 2004 - kartoniert - 188 Seiten

Beschreibung

Die praktische Anleitung in den Pflegeberufen ist vom Gesetzgeber vorgeschrieben. Doch oft gelingt die Koordination dieses wichtigen Teils der Ausbildung nur schlecht. Praxisnah und differenziert bringt der Rote Faden Licht ins Dunkel. Er ist mehrfach erfolgreich in der Praxis erprobt worden. Das Arbeitsbuch ist entsprechend der Ausbildung nach Lernfeldern strukturiert damit setzt es bereits die von der KMK geforderte berufliche Ausbildung um. Lehrer und Anleiter nehmen ihre unterschiedlichen Zuständigkeiten in der Ausbildung wahr; sie kooperieren im Sinne der gesetzgeberischen Vorgaben. Der Rote Faden vernetzt die theoretische und praktische Ausbildung. Er führt gründlich in die Theorie ein und bietet eine Fülle von praktischen Beispielen und Formblättern, die direkt in der Ausbildung zu nutzen sind.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6 2;Vorwort;8 3;1 Zielsetzung;10 4;2 Allgemeine Grundlagen für die Bestimmung der Ausbildungsziele;13 4.1;2.1 Gesetze und Verordnungen;13 4.2;2.2 Empfehlungen der Landesregierungen;20 4.3;2.3 Wo und wie vollzieht sich die Ausbildung?;21 5;3 Ausbildung gestalten;22 5.1;3.1 Überlegungen zum Bildungsverständnis, zu den Bildungszielen sowie der Wissensbasierung;22 5.2;3.2 Der betriebliche Lernort Die Kompetenz der Anleiterin;27 5.3;3.3 Der betriebliche Lernort stellt sich vor: Ziel, Struktur, Beispiel;28 5.4;3.4 Das Lernangebot des betrieblichen Lernortes: Ziele, Entwicklung, Beispiel;37 5.5;3.5 Warum und wie wird das Lernergebnis bewertet?;43 5.6;3.6 Gespräche zwischen Anleiterin und Schülerin Leitfäden und Dokumentationsbögen;48 5.7;3.7 Die zielgerichtete Anleitung Leitfaden und Dokumentationsbögen;62 6;4 Ausbildung und Arbeit abstimmen;111 6.1;4.1 Anleiterin und Lehrerin;111 6.2;4.2 Lehrerin und Schülerin;113 6.3;4.3 Die Schülerin Leitfaden und Dokumentationsbögen;123 6.4;4.4 Stations-/Bereichsleiterin;127 7;Literatur;130 8;Abbildungsverzeichnis;132 9;Tabellenverzeichnis;132 10;Register;133 11;Anhang;134


Portrait

Dr. Elfriede Brinker-Meyendriesch ist Erziehungswissenschaftlerin mit dem Schwerpunkt Gesundheits- und Pflegewissenschaft. Wissenschaftliche Schwerpunkte: berufliche und hochschulische Bildung, Evaluation und empirische Sozialforschung. Sie leitet das IBW Münster und die Begleitforschung im Projekt TransAltern.

Leseprobe

3 Ausbildung gestalten (S. 21-22)

3.1 Überlegungen zum Bildungsverständnis, zu den Bildungszielen sowie der Wissensbasierung

Schon immer wurde schulischer Bildung eine höhere Wertigkeit zugeschrieben, weil sie zweckfrei das allgemeine Gebildetsein des Menschen für sich beansprucht, während berufliche Bildung historisch eher mit Abwertung verbunden ist. Berufliche Bildung wird verbunden mit direktem pragmatischem Nutzen für die Bewältigung von Berufsaufgaben, ist also auf unmittelbare Verwertbarkeit ausgerichtet und kann darum nur nach der Ansicht ihrer Kritiker einen Bruchteil des allgemeinen Horizontes schulischer Bildung erreichen.

Die Forderung nach Anerkennung und Gleichwertigkeit, die vor allem auch in der Chancengleichheit der Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen ihren Ausdruck findet, zielt auf die Begründung eines Bildungsverständnisses, das nicht nur Berufsqualifizierung meint, sondern auch auf den Erwerb allgemeiner Fähigkeiten ausgerichtet ist, z. B. Beruf und Berufsausübung reflektieren zu können, also in eine kritische Distanz dazu zu treten, um gesellschaftliche Entwicklungen wahrzunehmen und bewerten zu können.

In der Ausbildung der Pflegenden treten die Probleme um Anerkennung der Berufsbildung noch verstärkt hervor, weil die Besonderheit der Ausbildungsstätten in den Pflegeberufen keinen Anschluss an das Bildungssystem ermöglicht. Vor diesem Hintergrund erscheint es um so bedeutsamer, Bildungsziele (Sieger 2002a), die über die gesetzlichen Ansprüche hinausgehen, in die Ausbildung für Pflegeberufe zu integrieren. Damit wird die jahrzehntelange Forderung zur Integration der Pflegeausbildung in das staatliche Bildungssystem unterstützt und es werden damit auch inhaltlich gleichwertige Voraussetzungen geschaffen.

Bildungsziel Mündigkeit

Mündigkeit verstanden als Vormundschaft über sich selbst mit der Übernahme von Rechten und Pflichten,
dem Freisein von fremden Schutz und der Fähigkeit zur Selbstgestaltung des Daseins (Maier 1981). Voraussetzung für das Mündigwerden ist die Fähigkeit zur Emanzipation, d.h. die Befreiung von Abhängigkeiten auf der einen Seite und die Auseinandersetzung mit möglichen Positionen auf der anderen Seite. In einem nächsten Schritt muss sich über die Emanzipation hinaus Selbstbestimmung entwickeln (Bath 1974, Buber 1986, Bildungskommission NW 1995). Dies geschieht über den Weg der Reflexion. Selbstbestimmung bedeutet nicht Beliebigkeit, sondern Selbst- und Sozialverantwortung. Zum Beispiel Klafki (1994) hat dafür die Begriffe Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit gesetzt. (siehe auch Wittneben 2003) Auch andere didaktische Schulen und Theoretiker betonen neben der Selbstbestimmung das kooperative und solidarische Element als Bedingung einer Koexistenz mit anderen.

Die Selbstbestimmung formt Klafki dahingehend aus, dass er darunter die Fähigkeit versteht, sich über die jeweils eigene Lebensbeziehung und Sinndeutung im zwischenmenschlichen, beruflichen und ethisch-religiösen Bereich auseinander zu setzen. Daneben bestehen aber auch der Anspruch und zugleich die Verantwortung jedes Einzelnen, sich für die Gestaltung der gemeinsamen gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse einzusetzen, d.h. zur Mitbestimmung fähig zu sein. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit trifft in doppelter Weise für die Pflegeberufe zu. Einerseits bedeutet es, sich mit dem Beruf selbst zu identifizieren und sich für Ziele und Forderungen einzusetzen und andererseits bedeutet es, solidarisch mit den anvertrauten Menschen zu sein. Sollen diese Ziele in Bildungsprozessen eingeleitet werden, so geschieht dies durch den Dialog.

Bildungsziel Befähigung zur Kommunikation

Steht im Bildungsprozess der Dialog zwischen Lehrerin und Schülerin im Mittelpunkt, so steht im Zentrum der Pflegeberufe das dialogische Verhältnis zwischen Patientin/
Bewohnerin und Pflegender. In der pädagogischen Beziehung ist es eine Hauptaufgabe, die Schülerin dabei zu unterstützen, ihren eigenen Standpunkt zu finden und ihn im Dialog vertreten zu können. Daneben muss die Schülerin Sensibilität entwickeln, sich offen und vorurteilsfrei auf Problemlagen einzulassen, die ihrem eigenen Lebensbereich fremd sind. Ist der Dialog zwischen Lehrender und Lernender einerseits auf Verstehen, andererseits auf Verständnis ausgerichtet, so ermöglicht diese Erfahrung der Schülerin die Übertragung auf ein ebenfalls von Verstehen und Verständnis geleitetes Handeln im beruflichen Alltag. Interaktionen finden jedoch in sozialen Systemen (Brinker-Meyendriesch u.a. 2001, Knigge-Demal u.a. 1994) statt, die noch andere Zwecke verfolgen als das Erreichen der Bildungsziele. Diese Zwecke schaffen wiederum Bedingungen, die die Kommunikation erschweren können. Besonders deutlich wird dies an den unterschiedlichen Kommunikationsstrukturen in den Lernorten Schule und Betrieb. Die Schule ist strukturell bestimmt von ihrem Bildungsauftrag, der betriebliche Lernort dagegen von Produktion bzw. Dienstleistung.

Die Schülerin, die sich in beiden Lernorten aufhält, muss diese systemisch bedingten Unterschiede erkennen und nicht einseitig standortgebunden interpretieren, sondern sie muss befähigt sein, das im sozialen Raum Erlebte für sich verstehbar zu machen. Damit wird sie in die Lage versetzt, den Prozess der beruflichen Sozialisation vor dem Hintergrund der eigenen Wünsche und des notwendigen Lernbedarfs, im Interesse der eigenen Entwicklung zu steuern und so mitzugestalten.

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