Alltagsintegrierte Förderung des frühen Schriftspracherwerbs im Kindergarten

Frühe Erfahrungen mit gesprochener und geschriebener Sprache haben eine Schlüsselrolle für die Bildungsbiographie von Kindern. Weitgehend unklar ist allerdings, inwiefern bereits im Kindergarten anschlussfähige Bildungsprozesse im Schriftspracherwerb gefördert werden können, wenn sie in die üblichen spielerischen Aktivitäten von Kindern im Alltag eingebettet werden.
Die Daten der hier vorgelegten Interventionsstudie sprechen eher für als gegen eine gut gemachte alltagsintegrierte Förderung der Schriftsprache im letzten Kindergartenjahr. Insbesondere die Gestaltung von themenbezogenen schriftsprachlichen Rollenspielecken (Literacy-Center) erweist sich als effektiv. Gleichzeitig lassen sich Befürchtungen, nach denen die frühe Beschäftigung mit Lauten und Buchstaben zu einer Verschulung des Kindergartens führen könnte, nicht bestätigen.
Aus diesen Befunden werden Hinweise gewonnen sowohl für die Gestaltung der Vorschularbeit in der pädagogischen Praxis, als auch für die Relevanz (schrift-) sprachlicher Unterstützung von Kindern im Hinblick auf ihre natürliche Neugierde und ihren Wissensdrang.

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 Früher Schriftspracherwerb als Teil der sprachlichen Bildung im Kindergarten . . . . 19
1. 1 Zum Verständnis eines frühen Schriftspracherwerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. 1. 1 Die klassischen Entwicklungsstufenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. 1. 2 Der angloamerikanische Emergent Literacy -Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1. 1. 3 Theoretische Annahmen aus dem Spracherfahrungsansatz . . . . . . . . . . . . . . 24
1. 1. 4 Inzidentelles Lernen im Vorschulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1. 1. 5 Das Rollenspiel als Entwicklungs- und Lernmotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1. 1. 6 Ableiten einer Arbeitsdefinition für den Kontext des Kindergartens . . . . . 29
1. 2 Unterschiedliche Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1. 3 Grundlegende Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2 Schlüsselfaktoren für den Erwerb von Lesen und Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. 1 Phonologische Bewusstheit und Buchstabe-Laut-Zusammenhang . . . . . . . . . . . . . 39
2. 1. 1 Begriffsklärung und theoretische Verortung in Schriftsprachmodellen . . . . 39
2. 1. 2 Empirische Befunde zu Vorschulkindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2. 2 Lernfreude und Selbstkonzept im Bereich Schriftsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. 2. 1 Begriffsklärung und theoretische Rahmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. 2. 2 Empirische Befunde zu Vorschulkindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3 Schriftsprachliche Förderansätze und -strategien im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . 59
3. 1 Bedeutung der schriftsprachlichen Anregungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3. 2 Strukturierte Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit . . . . . . . . . . . 62
3. 2. 1 Beschreibung des Programms Hören, lauschen, lernen . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. 2. 2 Metaanalytische Befunde zur Wirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3. 2. 3 Metaanalytische Befunde zu Wirksamkeitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. 3 Das Literacy-Center eine themenbezogene Rollenspielecke für
individuelle Erfahrungen mit Schriftsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3. 3. 1 Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten im Rollenspiel . . . . . . . . . . . . . . . 67
3. 3. 2 Definition und zentrale Charakteristika eines Literacy-Centers . . . . . . . . . . 68
3. 3. 3 Befunde zum positiven Einfluss auf das Spielverhalten der Kinder . . . . . . . 69
3. 3. 4 Befunde zur Vorhersage der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung . . . 72
3. 3. 5 Ableiten methodischer Gestaltungsgrundsätze für ein Literacy-Center . . . 74
3. 4 Eine Anlauttabelle als Denkwerkzeug für den Zusammenhang von
gesprochener und geschriebener Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. 4. 1 Theoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3. 4. 2 Qualitätsmerkmale aus der Schriftspracherwerbsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. 4. 3 Wirksamkeit im Kindergarten und in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3. 4. 4 Implikationen und offene Fragen zum Einsatz im Kindergarten . . . . . . . . . 87
4 Konkretisierung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4. 1 Offene Forschungsfragen Forschungsbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4. 2 Zentrale Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4. 3 Forschungsleitende Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5 Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5. 1 Design und Ablauf der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5. 2 Ermittlung und Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5. 3 Konzeption der schriftsprachlichen Interventionen im Kindergarten . . . . . . . . . . 104
5. 3. 1 Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5. 3. 2 Das Literacy-Treatment ohne Anlauttabelle (LIT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5. 3. 3 Das Literacy-Treatment mit Anlauttabelle (LAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5. 4 Behandlung der Kontrollgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5. 5 Erhebungsinstrumente und Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5. 5. 1 Schriftsprachliche Vorläuferfähigkeiten im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . 116
5. 5. 2 Bereichsspezifische Lernfreude und Selbstkonzept im Kindergarten . . . . . 117
5. 5. 3 Schulische Rechtschreib- und Leseleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5. 5. 4 Bereichsspezifische Lernfreude und Selbstkonzept in der Schule . . . . . . . . . 119
5. 6 Doppelter Treatmentcheck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. 6. 1 Fördertagebuch zu Häufigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. 6. 2 Ratings zur schriftsprachlichen Anregungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5. 7 Auswertungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6 Darstellung der Ergebnisse am Ende des Kindergartens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6. 1 Bedeutung des Treatments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6. 1. 1 Deskriptive Beschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6. 1. 2 Vorbereitende Korrelationsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
6. 1. 3 Ergebnisse der hierarchischen Regressionsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6. 1. 4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
6. 2 Bedeutung des Angebots einer Anlauttabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
6. 2. 1 Deskriptive Beschreibung und Zusammenhangsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . 140
6. 2. 2 Ergebnisse der Post-Hoc-Vergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6. 2. 3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. 3 Subgruppenunterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. 3. 1 Bedeutung des Vortestergebnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. 3. 2 Bedeutung des Geschlechts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6. 3. 3 Bedeutung der Familiensprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7 Darstellung der Ergebnisse am Ende der ersten Jahrgangsstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7. 1 Bedeutung des vorschulischen Treatments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7. 1. 1 Deskriptive Ergebnisse und vorbereitende Zusammenhangsanalysen . . . . . 159
7. 1. 2 Ergebnisse der hierarchischen Regressionsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
7. 1. 3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7. 2 Bedeutung des vorschulischen Angebots einer Anlauttabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7. 2. 1 Deskriptive Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7. 2. 2 Ergebnisse der Post-Hoc-Vergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
7. 2. 3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8 Diskussion und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8. 1 Zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8. 2 Einbettung in den Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8. 3 Beschränkungen der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8. 4 Konsequenzen für die Praxis in den Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
8. 5 Ausblick und offene Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207