Das Interesse des Mamola-Projekts (Mathematical Modelling and Language Awareness) liegt in der Sprachbewusstheitsförderung für den Mathematikunterricht der Grundschule, wobei konkret das mathematische Modellieren fachlich sowie didaktisch aufbereitet und beforscht wird. Es gilt übergreifend zu untersuchen, wie sich ein unterschiedlich hoher Grad an Sprachbewusstheitsförderung auf die mathematische Modellierungskompetenz von Grundschulkindern auswirkt. Dafür werden zur Förderung der Sprachbewusstheit die Designprinzipien Scaffolding, Formulierungsvariation, (korrektives) Feedback sowie Selbstreflexion herausgearbeitet und für den Fachunterricht an der Grundschule angepasst. Die Ergebnisdarstellung beruht auf einer Mixed-Methods Interventionsstudie mit insgesamt 228 SchülerInnen aus zehn Klassen in Jahrgangsstufe 3, die in zwei Experimentalgruppen eingeteilt sind. Neben quantitativen Tests werden auch qualitative Daten aus Interviews zur Erfassung der Sprachbewusstheit mithilfe von Sprachwitzen vorgestellt.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. 1 Einführung in die Thematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. 2 Klärung übergeordneter Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. 2. 1 Was ist Sprache? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. 2. 2 Was ist Sprachkompetenz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1. 2. 3 Was ist Bildungssprache? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1. 3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2 Mathematische Modellierungskompetenz sprachbewusst fördern . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. 1 Zusammenhang von Sprache und Mathematik in empirischen
Untersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. 1. 1 Sprachlich-mathematischer Zusammenhang in Large-Scale-Studien . . . 24
2. 1. 2 Sprachlich-mathematischer Zusammenhang in weiteren
Untersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. 1. 3 Zusammenfassung und Erkenntnisse für die eigene Studie . . . . . . . . . . . . 40
2. 2 Das Konstrukt Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. 2. 1 Inhaltliche Begriffsklärung von Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2. 2. 2 Nachweis von Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2. 2. 3 Wirksamkeit von Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2. 2. 4 Zusammenfassung und Erkenntnisse für die eigene Studie . . . . . . . . . . . . 64
2. 3 Mathematisches Modellieren in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. 3. 1 Mathematische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2. 3. 2 Fokus: Modellierungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. 3. 3 Zusammenfassung und Erkenntnisse für die eigene Studie . . . . . . . . . . . . 79
2. 4 Sprachbewusstheitsförderung beim mathematischen Modellieren . . . . . . . . . . . . 80
2. 4. 1 Theoretisch fundierter Zusammenhang von Sprachbewusstheit und
mathematischer Modellierungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. 4. 2 Fördermöglichkeiten der Sprachbewusstheit im Unterricht . . . . . . . . . . . 82
2. 4. 3 Sprachbewusstheitsfördernder Mathematikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2. 4. 4 Zusammenfassung und Erkenntnisse für die eigene Studie . . . . . . . . . . . . 99
3 Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3. 1 Bestehende Forschungsdesiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3. 2 Forschungsfrage und Hypothesen zur Entwicklung der mathematischen
Modellierungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3. 3 Forschungsfrage und Hypothesen zu schwachen ModelliererInnen . . . . . . . . . . . 105
3. 4 Forschungsfrage zur Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4 Mixed-Methods Interventionsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4. 1 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4. 1. 1 Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4. 1. 2 Erhebungsverfahren für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4. 1. 3 Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4. 1. 4 Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4. 2 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4. 2. 1 Quantitative Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4. 2. 2 Qualitative Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5 Zusammenfassende Darstellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
5. 1 Zusammenfassung der Anlage und Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
5. 2 Zusammenfassung der erzielten Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
6 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
6. 1 Diskussion der quantitativen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
6. 2 Diskussion der qualitativen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
6. 3 Diskussion der methodenkombinierten Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
6. 4 Diskussion des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7. 1 Ertrag der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
7. 2 Ausblick auf weitere Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
