Ästhetische Bildung bei Jugendlichen in sozial schwierigen Konstellationen

Ästhetische Bildung ist ein Schlüsselthema für die Entwicklung junger Menschen, dennoch wird sie im aktuellen gesellschaftlichen Diskurs an den Rand gedrängt. Von besonderer Bedeutung ist ästhetische Bildung für Jugendliche, die sich durch Armut, durch Vernachlässigung oder durch erlebte Flucht in schwierigen Lebenskonstellationen befinden und besondere Herausforderungen zu meistern haben. In diesem Band werden als Ergebnisse des Forschungsprojekts [waebi], in dem bundesweit Projekte zur Förderung ästhetischer Bildung durch Kunst, Musik, Theater, Tanz und Rhythmus begleitet und untersucht wurden, Wirkungen und Gelingensbedingungen ästhetischer Bildung vorgestellt. Die Erkenntnisse fokussieren neben Bedingungen des Gelingens auch strukturelle Aspekte und zeigen die immense Bedeutung der Arbeit in diesem Feld auf.

1 Ästhetische Bildung im Kontext sozial schwieriger Konstellationen . . . . . . . . . . . 11
1. 1 Ästhetische Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. 1. 1 Ästhetische Bildung als spezifische Form des Bildungserwerbs . . . . . . . . . 11
1. 1. 2 Rezeption. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. 1. 3 Charakteristika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1. 1. 4 Notwendige Begleitumstände. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1. 1. 5 Professionalisierung von ästhetischen Bildungsprozessen . . . . . . . . . . . . . 22
1. 2 Ästhetische Bildung bei Benachteiligungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1. 3 Rahmenbedingungen und Strukturen ästhetischer Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 [waebi]: ein empirisches Forschungsprojekt zu ästhetischer Bildung
bei Benachteiligungen Fragestellungen und Projektanlage. . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. 1 Anliegen und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. 2 Zum Rahmen: ästhetische Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. 3 Anlage der eigenen Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. 3. 1 Die Qualität der empirischen Untersuchung I Gütekriterien . . . . . . . . . . 30
2. 3. 2 Jugendliche als Interviewpartner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. 3. 3 Befragung von Expertinnen und Experten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. 3. 4 Problemzentriertes Leitfadeninterview. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. 3. 5 Zugänge zum Feld und Fallauswahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. 3. 6 Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2. 3. 7 Parameter der Interviewdurchführung und endgültiges Sample . . . . . . . . 39
2. 3. 8 Auswertungsverfahren und Datenanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3 Zwischenmenschliche Perspektiven und Kommunikationsmodi in Projekten
mit Jugendlichen in sozial anspruchsvollen Konstellationen. . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. 1 Perspektiven auf die Jugendlichen Gelingen im Zwischenmenschlichen . . . . . 42
3. 1. 1 Orientierung an Interessen und Stärken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. 1. 2 Freiwilligkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. 1. 3 Pädagoginnen und Pädagogen als emotionale Ansprechpartnerinnen
und -partner sowie Vorbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. 1. 4 Kommunikation im Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3. 2 Kommunikationsmodi zwischen Pädagoginnen / Pädagogen
und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. 2. 1 Zugewandte und geradlinige Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. 2. 2 Struktur I Regeln I Konfliktlösung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. 2. 3 Beweggründe der Pädagoginnen und Pädagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. 3 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4 Partizipation als Spezifikum ästhetischer Bildungsprozesse für Jugendliche
in sozial anspruchsvollen Konstellationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4. 1 Schwierigkeiten und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. 2 Empirisch gewonnene Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. 2. 1 Haltung der Lehrenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. 2. 2 Anlaufschwierigkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. 2. 3 Strukturelle Grundierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. 2. 4 Unterstützung erleben I Feedbackkultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4. 2. 5 Schutzräume und Atmosphären. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4. 3 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5 Akkulturation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. 1 Zur Theorie von Akkulturation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. 2 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5. 3 Aspekte in der Erhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5. 4 Empirische Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5. 4. 1 Auseinandersetzungen mit Deutschland als Aufnahmeland. . . . . . . . . . . . 67
5. 4. 2 Herstellen und Erleben von Willkommenskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5. 4. 3 Einbezug und Einfluss kultureller Stile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5. 5 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6 Soziale Interaktion und Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
6. 1 Zur Theorie sozialer Interaktion und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
6. 2 Aspekte in der Erhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6. 3 Empirische Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6. 3. 1 Arbeitsweisen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6. 3. 2 Wirkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6. 3. 3 Gelingensbedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6. 3. 4 Herausforderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6. 4 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7 Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7. 1 Zur Theorie von Selbstkonzept und Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7. 2 Aspekte in der Erhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7. 3 Empirische Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7. 3. 1 Arbeitsweisen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7. 3. 2 Wirkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7. 3. 3 Gelingensbedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. 3. 4 Herausforderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7. 4 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8 Ästhetische Erfahrungsprozesse für Jugendliche in sozial schwierigen
Konstellationen fruchtbar machen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
8. 1 Ästhetische Erfahrungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
8. 2 Empirisch gewonnene Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8. 2. 1 Prozessorientierung als zentraler Parameter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. 2. 2 Ästhetische Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8. 2. 3 Interesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8. 2. 4 Spezifik der Sprache in ästhetischen Erfahrungsprozessen. . . . . . . . . . . . 134
8. 2. 5 Die spezifische Idee von Leistung und Scheitern . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8. 3 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
9 Zugänge zu ästhetischer Bildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
9. 1 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
9. 1. 1 Perspektive auf sich selbst: Selbstbewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
9. 1. 2 Perspektive auf sich selbst: Selbst-Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
9. 1. 3 Perspektive auf das Gegenüber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
9. 1. 4 Perspektive auf die eigene Position in der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . 144
9. 1. 5 Perspektive auf das Fremde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
9. 2 Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9. 2. 1 Pädagogische Qualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9. 2. 2 Gestaltung und Stärkung sozialer Interaktion
und sozial-kommunikativer Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
9. 2. 3 Strukturelle Bedingungen schaffen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9. 3 Bezüge außerschulischer ästhetischer Bildungsarbeit für Schule . . . . . . . . . . . . 151
9. 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Endnoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163